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  CURRICULUM BASE DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVIANO 24-10-2017 00:25 (UTC)
   
 


MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURAS

CURRÍCULO BASE DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

“...no fui a machacar el alfabeto ni tener encerrados a los alumnos en un recinto frente al silabario. Fui para instalarles una escuela activa, plena de luz, de sol, de oxígeno y de viento; alternando las ocupaciones propias del aula, con los talleres, campos de cultivo y construcciones”. Elzardo Pérez.

“La escuela del Indio no admite discriminaciones raciales. No es posible mantener predominios de sangre si el nuestro es continente de la raza cósmica, donde convergen las esperanzas de la nueva humanidad. Perseguimos en cambio, conservar a través de la escuela la herencia social e histórica de nuestras culturas y civilizaciones aborígenes, impidiendo se extingan por falta de visión las virtudes y las excelencias de la raza cuyo ímpetu creador culminó en vastísimos imperios, sabia y justificadamente organizado” Elizardo Pérez.

Introducción

Toda civilización genera formas de conocimiento, crea mecanismos para producir, reproducir y utilizar esos saberes, estableciendo relaciones diversas entre la cultura, la naturaleza y la forma de vida de los seres humanos.

En Sudamérica, la educación se desenvolvió de dos maneras. La primera, con visión y práctica comunitaria, donde las personas participan en su desarrollo, concibiendo la cultura y la naturaleza a partir de una relación de convivencia y complementariedad. La segunda, a partir de una visión y práctica educativa civilizatoria e individualista, basada en una lógica de separación, simplificación y especialización de los conocimientos, a partir de la disyunción entre el ser humano y la naturaleza.

En 1492, el encuentro entre la cultura occidental y las culturas originarias, produjo la subestimación y subordinación de la educación comunitaria, aspecto que perduró de diferentes maneras en lo social, económico y político a lo largo de la historia de la educación. Sin embargo, pese a que el proyecto y civilizatorio colonial utilizó todos los mecanismos a su alcance para subyugar a las naciones originarias, ellas aún resistieron y pervivieron con su acervo cultural, valores y cosmovisión.

El proceso de cambio que vive el país recupera la memoria y experiencias históricas de nuestros pueblos y naciones originarias promoviendo un nuevo modelo educativo sociocomunitario productivo, que responde a las características de una educación en diálogo complementario con las prácticas culturales y los conocimientos de otras culturas, en armonía con la vida y la naturaleza, para vivir bien en comunidad.

Para la construcción del modelo educativo que requiere el país en el presente, es necesario un análisis crítico y revisión histórica de la educación en Bolivia. De ésta reflexión y las experiencias educativas, surgen los elementos para la fundamentación política, ideológica, filosófica, sociológica, cultural, epistemológica y psicopedagógica, que se constituyen a su vez en los pilares de la nueva propuesta curricular del Sistema Educativo Plurinacional.

I. CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LA EDUCACIÓN EN BOLIVIA

1. Educación comunitaria en las culturas originarias[1]

Existe una gran diversidad de culturas que florecieron en este continente, con muchas similitudes que las hermanan. Un ámbito que se destaca es el educativo; se pueden encontrar semejanzas en los tipos de conocimiento que se producen, en las formas y medios cómo se difunden, en los espacios de aprendizaje, en los sujetos que enseñan y en la función que cumplen los saberes en la comunidad y sociedad.

Entre los principales tipos de conocimiento y prácticas que se generaron, están los fundamentales o primarios, que se aprenden a partir de la experiencia, en la vida cotidiana en familia, con interacciones que permiten la consolidación de las estructuras y formas de organización familiar y comunal. De esta forma se fortalece la cohesión al interior de la comunidad, cualificando incesantemente la identidad de todos sus miembros, desde el núcleo familiar hacia afuera.

Otro tipo de conocimiento se aprende por medio de relatos orales y prácticas de escrituras diversas. Esta forma de conocimiento se transmite de generación en generación, permitiendo la creación y re-creación de la vida comunitaria de manera cíclica y en espiral[2], en función de la territorialidad y la cosmovisión.

De esta forma, la educación se da en la cultura y la naturaleza[3], promoviendo el respeto y valoración por todo lo que existe en ellas. Esta dimensión educativa de la comunidad, es parte constitutiva de la organización social. No existe la separación de funciones entre los que producen conocimiento, de aquellos que lo reproducen, en otras palabras, no se concibe una división social jerárquica de la educación.

2. Educación en el coloniaje

Durante el periodo colonial primó el saqueo intensivo de la riqueza. Para esto se recurrió a la esclavización de las naciones originarias, atentando a los verdaderos principios de la educación comunitaria.

En este periodo, la Iglesia Católica consideró a los indígenas como seres sin alma calificándolos de bárbaros, idólatras, irracionales, ágrafos, salvajes. El hecho de que los pueblos originarios vivían en unidad con la naturaleza y el cosmos, implicaba para los sacerdotes hispanos la existencia de idolatrías que debían ser extirpadas. La catequización en lenguas originarias, más el uso del bautismo, sirvieron para “proveer de alma” a los indios, hacerlos dóciles y serviles para los propósitos del coloniaje emergente. El instrumento central para este propósito era la lectura de las sagradas escrituras de la religión católica.

La Biblia, como libro sagrado y soporte escrito de conocimientos, asume un papel protagónico en la educación y adoctrinamiento de los indígenas. A su vez, los libros motivaron a los indígenas a aprender nuevas formas de comunicación, lo que llevó a que algunos de ellos utilicen la adopción de la lectura y la escritura como mecanismo de transmisión de su propia cultura, en diálogo con la cultura europea[4].

Sin embargo, para la mayoría de los habitantes el libro se convierte en la fuente de un tipo de conocimiento memorístico, basado en la reproducción pasiva de contenidos. Todo esto derivó en la división social de la educación; unos son los que producen los conocimientos y escriben libros, otros los que transmiten esos conocimientos, los maestros, y finalmente los alumnos, que consumen ese conocimiento a través de los libros. En tal sentido, el conocimiento ya no es aprendido en contacto directo con la naturaleza y la cultura.

Por otra parte, en esta época las escuelas de adoctrinamiento y de enseñanza, eran para los hijos de colonizadores, criollos y caciques. Un ejemplo de esto es la primera escuela en Bolivia fundada en 1571 en La Paz por el padre Alfonso Várgano, que tuvo el objetivo de “descubrir vocaciones eclesiásticas” en los estudiantes. Solamente en las misiones jesuíticas de Moxos y Chiquitos se dio una educación dirigida a los indígenas. Sin embargo, si bien la educación impartida por los Jesuitas estuvo enraizada en las necesidades cotidianas y en las condiciones de vida de los indígenas, no dejó de lado los principios de adoctrinamiento y colonización.

3. Educación en la época republicana

Entre los hechos educativos que sobresalen en el periodo republicano, se destacan:

3.1 Educación en siglo XIX

El Decreto del 11 de diciembre de 1825, impulsado por Simón Bolívar y Simón Rodríguez, considera a la educación el primer deber del Gobierno. En consecuencia, la educación debe ser uniforme y general, por ello se crean escuelas primarias y colegios de ciencias y artes en cada ciudad capital de Departamento.

En 1826, se promulga el Plan de Educación Popular mediante el cual se establecen escuelas, primarias, secundarias y centrales[5]; colegios de ciencias y artes, un instituto nacional, sociedades de literatura y maestranzas de artes y oficios. Paralelamente al desarrollo de la libertad de enseñanza, hacia 1870 las municipalidades se hacen cargo del funcionamiento de “escuelas de primeras letras”. También durante la segunda mitad del siglo XIX, se fundaron institutos de artes y oficios, se establecieron escuelas parroquiales, además de la separación entre escuelas elementales y superiores.

 

Poco después, el gobierno de Agustín Morales dicta la Ley del 22 de noviembre de 1872 donde se declara la enseñanza libre en los grados de instrucción media y facultativa, aspecto que afectó a las escuelas elementales y primarias que pasaron a ser administradas por las municipalidades. En consecuencia, esta Ley dio impulso a las iniciativas privadas y particulares para la enseñanza de los niveles secundario y facultativo.

 

Otra de las disposiciones que afecta a la educación en este periodo, es la Ley de 1874, sancionada en el gobierno de Tomas Frías, que ordena el funcionamiento de la Reglamentación del Estatuto General de Instrucción. Ambas Leyes, tanto la de 1872 y la de 1874, son cuestionadas por otorgar a las municipalidades la regencia de la instrucción primaria junto con sus recursos.

 

Esa situación se prolongó en los siguientes años. Durante la Guerra del Pacífico las medidas del gobierno produjeron un caos en la educación; el Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, Julio Méndez, emitió un decreto aprobado en marzo de 1879 que retornaba la enseñanza secundaria a la iniciativa privada.

 

En síntesis, entre los años 1878 y 1885, la educación escolar fue afectada por la Guerra del Pacífico porque los fondos destinados a la Instrucción Pública pasaron a engrosar las finanzas de la Guerra, provocando así, el cierre de las escuelas municipales y los colegios oficiales. Por otro lado, en este periodo uno de los objetivos de la educación fue inculcar en los niños y los jóvenes, cuatro elementos considerados indispensables para la formación educativa: escribir, leer, contar y orar.

A principios del siglo XX se produjo la primera reforma educativa impulsada desde 1904 por el presidente Ismael Montes. Esta reforma tuvo como motivación central la modernización del país a través de una ideología liberal. Para ello, se contrató al pedagogo belga Georges Rouma quién proyecto las bases fundamentales de este proceso y dirigió desde 1909 la Escuela Normal de Profesores Preceptores de la República en la ciudad de Sucre.

Los aportes del pensamiento pedagógico de Rouma fueron la base para el desarrollo educativo boliviano durante el siglo XX. Él veía el proceso de educación con un enfoque integral del ser humano, como un ser bio-psico-social, desde una perspectiva interdisciplinar de las ciencias en la pedagogía, a partir de ocho principios básicos: educación laica, coeducación, educación práctica, científica, activa, integral, estética y la política educativa. Con estos principios se buscaba, la formación de un pensamiento crítico y analítico, y que fue puesto en práctica durante los gobiernos liberales en Bolivia.

Asimismo, en 1915, se fundaron tres escuelas normales rurales: en Umala (La Paz), Sacaba (Cochabamba) y Puna (Potosí). A pesar de los esfuerzos para mejorar la educación, ninguno de ellos beneficiaba directamente a los campesinos y a los indígenas, esto motivó al presidente Hernando Siles a proclamar la “cruzada nacional pro indio”, porque la presencia indígena en el Estado significaba el retraso en su desarrollo, por tanto la cruzada estaba orientada a civilizar al indio, que fracasó debido a las condiciones sociales existentes y a la oposición de los gamonales de entonces.

3.2 Escuelas indigenales

Paralelamente al desarrollo de la educación en el Estado republicano, los pueblos originarios promovieron iniciativas educativas clandestinas basadas en los principios y valores ancestrales[6]. Los principales objetivos de estas experiencias fueron: conservar la diversidad cultural, las lenguas originarias y educar para la resistencia.

 

A fines del siglo XIX y principios del XX, sin apoyo alguno se manifestaron los primeros intentos de educación para los indígenas, a partir de lo cual se fundaron las primeras escuelas indigenales para enseñar a leer y escribir. Estos esfuerzos, aparentemente dispersos, fueron reprimidos por latifundistas, autoridades y vecinos de los pueblos. Estas escuelas conformaron un espacio de resistencia comunitaria frente a los gobiernos liberales de turno y a la expansión del latifundismo.

 

Paralelamente a las escuelas indigenales, se establecieron otro tipo de escuelas dedicadas a la enseñanza de la lectura y escritura con profesores indígenas. Es así que en 1905, el gobierno liberal de Montes promulgó una Ley que establecía la creación de Escuelas Ambulantes para las comunidades indígenas. En este tipo de escuelas los maestros tenían derecho a una recompensa pecuniaria por alumno de cualquier sexo, que llegue a leer y realizar las cuatro operaciones de aritmética, conocer la doctrina cristiana y hablar español.

 

Otra experiencia en 1907, fueron las Escuelas de Cristo fundadas por el fraile José Zampa, donde asistieron “los hijos de los obreros, mineros y campesinos”.

 

A inicios del siglo XX, como reacción a la Ley de ex vinculación de la comunidad indígena de 1874, surgieron los caciques apoderados de la educación indigenal. A partir de 1914, los caciques se ocuparon de gestionar ante las autoridades la instalación de escuelas indigenales que debían ser sostenidas por el Estado o por las propias comunidades. Resultado de ello, en 1920, Marcelino Llanqui destacado cacique y profesor ambulante instala dos escuelas indigenales en Jesús de Machaca.

 

Asimismo, en 1930 Eduardo Leandro Nina Quispe, fundó la Sociedad República del Qullasuyu, llegando a dirigir ocho escuelas indigenales en diferentes cantones del Departamento de La Paz. En la provincia Umasuyus, el cacique apoderado Rufino Willka, se ocupó de instalar escuelas indigenales en la región lacustre, en Achacachi, de las cuales surgió la Escuela Ayllu de Warisata. Paralelamente a Warisata, Caiza “D” en Potosí, aportó con el  enriquecimiento del concepto y procedimiento del sistema Nuclear[7], Seccional y la Formación de educadores de extracción campesina, que se plasmaría en la célebre normal indígena.

 

En este tiempo también se conocieron a indígenas educadores como Manuel Inca Lipe y su esposa Petrona Callisaya, quienes formaron a varios indígenas en Pucuro, comunidad del cantón Santiago de Huata.

 

En suma, las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproducción de la vida social comunitaria, al vincular la organización comunal con la escuela; la recreación de la identidad comunitaria indígena, donde el modo de conocer era un proceso activo, reflexivo, creativo y transformador; y la revalorización de la cultura andina, como proceso de redescubrimiento de las raíces culturales y afirmación de lo propio.

 

Finalmente, la importancia de las diversas manifestaciones de las escuelas indigenales fue el de haberse constituido en un nuevo movimiento social ligado a la defensa legal de las tierras comunitarias y a la resistencia contra la expansión del latifundio.

3.3 Escuela Ayllu de Warisata

En 1931, Elizardo Pérez y Avelino Siñani impulsaron la educación indigenal, al fundar la escuela Ayllu de Warisata que además de constituirse en un proyecto educativo, fue una respuesta audaz en beneficio de las comunidades indígenas y un modelo de lucha contra la exclusión, explotación y sometimiento. La “comunidad educativa la conformaban maestros, amawtas, niños, niñas, jóvenes, abuelos y abuelas, y sus actividades educativas estaban vinculadas a la vida, el trabajo y la producción[8].

Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó en un paradigma educativo de liberación[9] que trascendió las fronteras internacionales, aplicándose en países como México, Perú, Ecuador y otros.

Desde el punto de vista pedagógico, Warisata promovió los fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza bilingüe, con enfoque técnico y productivo.

Los principios fundamentales de la experiencia de Warisata fueron:

·         Reconstituir los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en la cosmovisión de los indígenas.

·         La escuela del trabajo productivo, social y creador de riqueza para la comunidad.

·         Fortalecer la identidad cultural de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, despertando su conciencia crítica y activa.

·         Adecuar el calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias.

·         Practicar la ayuda mutua y cooperativa, consolidando la participación comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento Amawta.

·         Garantizar el crecimiento integral de la comunidad[10].

·         La vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo.

·         Alimentación e higiene como base del desarrollo mental.

 

3.4 Primer Congreso Nacional Indígena

Otro momento histórico, fue el Primer Congreso Nacional Indígena[11] realizado en 1945, evento nacional que significó la culminación de varios congresos regionales y otros esfuerzos organizativos de los indígenas. El Congreso se inauguró con la presencia del presidente de la república, Gualberto Villarroel y más de un millar de delegados indígenas del país. Se organizaron cuatro comisiones, que trataron los proyectos para la abolición del pongueaje y mitanaje, la reglamentación de servicios personales y la educación indigenal o campesina.

3.5 Código de la Educación Boliviana

La Revolución de 1952 otorgó derechos ciudadanos a las clases sociales marginadas e indígenas. Como consecuencia de la revolución, en 1955 se pone en vigencia el Código de la Educación Boliviana que universaliza la educación, haciéndola gratuita y obligatoria para el nivel primario, con el propósito de “modernizar” a la sociedad, bajo principios civilizatorios, homogeneizadores y nacionalistas.

 

Este Código de la Educación Boliviana también otorga a la comunidad la responsabilidad de crear escuelas. Paralelamente, de acuerdo al Decreto Ley Nº. 03464, capítulo VII de la Reforma Agraria de 1953, se otorga a “las comunidades campesinas fomentar la creación de escuelas controladas mediante Juntas escolares integradas por miembros de su organización”, mientras que el capítulo 141 establece que “dichas comunidades sostendrán los establecimientos escolares que, antes de la promulgación del presente Decreto Ley, atendían los propietarios expropiados”.

Como medida complementaria al Código de la Educación Boliviana, el año 1957 se promulga el Decreto Supremo Nº 04688 del Reglamento de Escalafón Nacional del Servicio de Educación, que norma la carrera docente y administrativa del magisterio, vigente hasta hoy.

Los gobiernos de Barrientos y Banzer, establecieron la contrarreforma al Código de la Educación Boliviana con algunas modificaciones al sistema educativo nacional. Sin embargo, no hubo cambios sustanciales, más aún profundizó la educación imperante de exclusión y discriminación de los menos favorecidos: indígenas, campesinos y sectores populares empobrecidos.

Por otro lado, el magisterio organizado urbano y rural, junto a la Central Obrera Boliviana, realizaron eventos nacionales educativos. En enero de 1970 se celebró el I Congreso Pedagógico Nacional, donde el magisterio exigió el fortalecimiento del sistema educativo, se promovió la descentralización administrativa de la educación y la unificación del ámbito rural con el urbano. En 1979, se celebró el II Congreso Pedagógico Nacional que criticó la política educativa de la dictadura y reivindicó el Código de 1955, exigiendo el fortalecimiento del sistema educativo nacional sin resultados positivos.

En 1992 se realizó el I Congreso Nacional de Educación, cuyos resultados no quedaron consignados en la Ley Nº 1565 de Reforma Educativa del 7 de julio de 1994.

4. Ley Nº 1565 de Reforma Educativa

Como parte de las políticas neoliberales del país, la Reforma Educativa iniciada en 1994 no logró un cambio estructural de la educación como se pretendía. Entre sus principales propósitos planteó el proceso educativo a partir del desarrollo de la interculturalidad, el bilingüismo y las necesidades básicas de aprendizaje. La ley también adoptó como base psicopedagógica el enfoque constructivista, descontextualizado del medio y la realidad educativa, imponiendo una orientación individualista, humanística, modernizadora y globalizadora.

La Reforma Educativa logró construir un “tronco común curricular” para el nivel primario, asumiendo la necesidad de brindar atención a la diversidad, estructurándose a partir de dos grandes ejes: la participación popular y la interculturalidad, los mismos que atraviesan todos los procesos educativos y se incorporan en el desarrollo curricular de los niveles inicial y primario. Para la implementación de ese currículo, se capacitó a docentes y autoridades, y se elaboró un conjunto de materiales educativos para los docentes y estudiantes que no logran una completa implementación.

Sin embargo, todos los esfuerzos realizados no tuvieron buenos resultados por el rechazo del magisterio organizado y el contexto neoliberal en el que se establecieron, dando prioridad solamente a la educación primaria y relegando al olvido a otros niveles y modalidades del sistema educativo.

5. Transición a una educación revolucionaria, democrática y cultural

 

El año 2004, se crean las condiciones necesarias para promover un proceso de cambio en el sistema educativo nacional. En ese marco, el Ministerio de Educación junto al Consejo Nacional de Educación (CONED), desarrollaron talleres temáticos nacionales y congresos departamentales de educación como antesala al Congreso Nacional de Educación, que no se concretó.

Paralelamente, los pueblos indígenas a nivel nacional[12] identificaron dificultades administrativas e inadecuados procesos de implementación de la Ley de Reforma Educativa. En consecuencia, se realizó el “I Primer Congreso Nacional de Educación de los Pueblos Indígenas Originarios”, en la ciudad de Santa Cruz, donde se aprueban los lineamientos para un nuevo sistema educativo el año 2004.

En el año 2006 se conformó la Comisión Nacional de la Nueva Ley Educativa Boliviana[13], encargada de la redacción de políticas educativas cuyos resultados fueron presentados y trabajados en el II Congreso Nacional de Educación en la ciudad de Sucre, donde participaron 33 organizaciones e instituciones nacionales de la sociedad civil. Del resultado de ambas acciones surgió el proyecto de Ley “Avelino Siñani Elizardo Pérez”.

El año de 2007, en correspondencia con el proceso de transformación educativa, las demandas de la sociedad boliviana y las políticas de cambio, impulsados por los movimientos sociales, se crean las bases teórico-prácticas y se establecen las normas del nuevo modelo educativo de carácter sociocomunitario productivo, que surge como respuesta al cambio político que vive el país[14].

II MODELO EDUCATIVO DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

Las corrientes psicopedagógicas que sustentaron los diferentes modelos educativos del país, resultaron insuficientes para resolver los problemas educacionales. El conductismo y constructivismo no pudieron enraizarse en el pensamiento y el desempeño del maestro, menos aún con las necesidades e intereses del país, sus tradiciones, características multiétnicas y pluriculturales.

La educación para vivir bien es un proceso de transformación humana en convivencia con la comunidad y la naturaleza, que promueve el desarrollo integral en lo racional, afectivo y simbólico espiritual. En este sentido, el modelo educativo sociocomunitario productivo revaloriza y reafirma la unidad plurinacional del país, con identidad cultural; así como la descolonización de las prácticas sociales y productivas; los procesos históricos de los pueblos indígenas originarios y sectores urbano populares que conforman el poder social.

Como respuesta a al anterior desajuste teórico y práctico, la construcción del nuevo modelo educativo se sustenta en las siguientes experiencias educativas:

·         Las experiencias educativas desarrolladas en las comunidades originarias, de las cuales trascienden sus saberes, conocimientos y valores culturales en la educación, que se da como una práctica sociocomunitaria de la formación.

·         La experiencia pedagógica de la escuela ayllu de Warisata, constituye el fundamento principal del nuevo currículo de la educación boliviana

 
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